Academische verwachtingen is een term die de onderwijspsycholoog Schunk gebruikt, en die aansluit bij de term mindset van Carol Dweck. Academische verwachtingen zijn overtuigingen ten aanzien van wat de persoon kan leren en bereiken.

Belang van academische verwachtingen

Academische verwachtingen spelen een belangrijke rol in leren, motivatie, zelfregulatie en presteren. Verbeteringen in academische verwachtingen leiden tot verbeteringen in prestatiegerelateerde uitkomsten, zoals het kiezen van uitdagende stof, meer inspanning, doorzetten bij tegenslag, zelfregulatie en betere prestaties.

Self-efficacy

Het eerste type academische verwachting is self-efficacy, wat verwijst naar de overtuiging om te kunnen leren en presteren op een bepaald niveau (de term komt initieel van Bandura). Om de bereidheid te hebben iets te gaan leren of ondernemen moeten mensen het idee hebben dat ze in staat zijn om de gewenste resultaten te bereiken. Studenten die een sterke self-efficacy hebben stellen zichzelf hoge doelen en blijven gecommitteerd aan die doelen, ook als het moeilijk wordt en ze falen. Bij tegenslagen zoeken deze studenten naar effectievere leerstrategieën en ze creëren leeromgevingen die behulpzaam zijn (rustige ruimte, studiemaatje).

Vier bronnen van self-efficacy overtuigingen

Self-efficacy overtuigingen komen voort uit vier bronnen: de progressie in prestaties (kom ik vooruit?), hoe anderen presteren (is het mogelijk om dit te leren?), vormen van sociale overtuiging (geloven anderen oprecht dat ik dit kan leren?) en fysiologische informatie (voel ik mij angstig of gestrest terwijl ik dit aan het leren ben?).

Interpretatie

De sterkste beïnvloeder van self-efficacy overtuigingen is de interpretatie die studenten geven aan hun prestaties. Wanneer ze progressie boeken, succes hebben en geloofwaardige positieve feedback krijgen vanuit hun omgeving interpreteren ze hun prestaties als teken dat ze goed in staat zijn om de gewenste resultaten te bereiken. Falen studenten keer op keer, dan interpreteren ze hun prestaties als teken dat ze niet goed in staat zijn de gewenste resultaten te bereiken, ook wanneer hun omgeving ze probeert te overtuigen dat ze het wel kunnen.

Resultaatverwachtingen

Het tweede type academische verwachting betreft overtuigingen ten aanzien van de verwachte resultaten en opbrengsten van bepaalde acties. Het verschil met self-efficacy is dat resultaatverwachtingen refereren aan ‘Wat zal er gebeuren als ik dit doe?’ en self-efficacy refereert aan ‘Kan ik dit?’ Een student kan er bijvoorbeeld van overtuigd zijn dat hij in staat is om geneeskunde te studeren, maar vanwege de kleine kans om ingeloot te worden toch een lage resultaatsverwachting hebben.

Succesverwachtingen

Succesverwachtingen zijn overtuigingen over de waarschijnlijkheid dat je succesvol zult zijn. Dit type academische verwachting ligt dicht aan tegen self-efficacy, maar verschilt er ook van. Net zoals bij self-efficacy wordt de succesverwachting gevoed door ervaringen met prestaties in het verleden. Maar bij self-efficacy draait het om de perceptie van de eigen capaciteiten om succes te behalen en bij succesverwachtingen gaat het over de waarschijnlijkheid dat die successen behaald zullen worden. Een succesverwachting is niet voldoende om je te willen gaan inspannen, naast die succesverwachting is de overtuiging dat je ‘het kunt’ nodig.

Correlationeel onderzoek

In het correlationeel onderzoek dat is gedaan vanaf de jaren 80 tot op heden verzamelden de onderzoekers gegevens over academische verwachtingen en prestatiegerelateerde uitkomsten. Hieruit bleek een positieve correlatie tussen academische verwachtingen en leren en presteren. Self-efficacy verklaart ongeveer 25% van de variantie in academische prestaties. De correlatie die wordt gevonden tussen self-efficacy en werkgerelateerde prestaties is .38.

Experimenteel onderzoek

Experimenteel onderzoek in de afgelopen 30 jaar is uitgevoerd op alle niveaus (primair onderwijs, middelbaar onderwijs, hoger onderwijs, postacademisch onderwijs) en op allerlei vaardigheidsniveaus (gemiddeld, beperkt, begaafd) en op verschillende inhoudelijke gebieden (lezen, schrijven, wiskunde, computer applicaties). Verbeteringen in academische verwachtingen ontstaan wanneer studenten informatie krijgen dat hun capaciteiten aan het verbeteren zijn. Het boeken van progressie voedt de overtuiging van studenten dat ze academisch succesvoller kunnen worden. Trage progressie verlaagt de academische verwachting niet perse, wanneer studenten een idee hebben hoe ze zich effectiever kunnen gaan inspannen en betere leerstrategieën kunnen gaan adopteren heeft dit een positief effect op hun academische verwachtingen.

Vroeg experimenteel onderzoek

Een vroege en interessante experimentele studie die Schunk in 1982 deed draaide om inspanningsfeedback. Kinderen van ongeveer 7 jaar oud die achter liepen met rekenen kregen extra rekenopgaven te maken. Er waren vier condities:

  1. Geleverde inspanningsfeedback: na 8 minuten kwam de docent langs, vroeg aan het kind op welke pagina die was met het maken van de rekenopgaven en zei, als het kind antwoord had gegeven: ‘Je hebt hard gewerkt”.
  2. Te leveren inspanningsfeedback: na 8 minuten kwam de docent langs , vroeg aan het kind op welke pagina die was met het maken van de rekenopgaven en zei, als het kind antwoord had gegeven: ‘Je moet hard werken”.
  3. Geen inspanningsfeedback: na 8 minuten kwam de docent langs , vroeg aan het kind op welke pagina die was met het maken van de rekenopgaven en zei niks als het kind antwoord had gegeven.
  4. Geen contact: de docent kwam niet langs terwijl het kind aan het werk was.

Resultaat

De resultaten waren als volgt. In alle condities werden de kinderen veel beter in de rekenopgaven. De kinderen die de geleverde inspanningsfeedback hadden gekregen hadden significant sterkere self-efficacy overtuigingen dan de kinderen in de andere condities. Daarnaast hadden de kinderen in de geleverde inspanningsfeedbackconditie 81% van alle opgaven af, ten opzichte van 50% voor de kinderen die te leveren inspanningsfeedback hadden gekregen. De kinderen die geleverde inspanningsfeedback hadden gekregen maakten significant meer rekenopgaven dan de kinderen in de andere condities. De opmerking ‘je hebt hard gewerkt’ had dus zowel op de self-efficacy (ik ben in staat deze rekenopgaven goed te maken) als op de progressie een positief effect.

Inspanningsovertuigingen

In Carol Dweck’s onderzoeken is het effect van overtuigingen over de ontwikkelbaarheid van intelligentie en capaciteiten diepgaand onderzocht. Tempelaar et al benadrukken het belang van inspanningsovertuigingen, zie ook hier. Carol Dweck geeft specifieke richtlijnen voor het type inspanningsfeedback dat we het beste kunnen geven.